Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học chuyên biệt
Dạy học giải quyết vấn đề
A. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phương pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh. Qua đó các em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính kết hợp với các phương pháp khác như: thí nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm việc với sách giáo khoa,...
Dạy học giải quyết vấn đề có thể thâm nhập vào các phương pháp khác để “kích” các phương pháp đó lên một thế năng cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, tự lực giành lấy kiến thức của học sinh. Ví dụ: Phương pháp thuyết trình sẽ trở thành thuyết trình giải quyết vấn đề, phương pháp đàm thoại trở thành đàm thoại- ơrixtic... Hiểu bản chất của dạy học giải quyết vấn đề như một phạm trù phương pháp dạy học như vậy cho phép vận dụng nó một cách linh hoạt, đa năng hơn, nhiều cấp độ của sự tìm tòi hơn. Trong dạy học giải quyết vấn đề việc tạo ra tình huống có vấn đề là bước đầu tiên để từ đó phát biểu vấn đề, xây dựng giả thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề.
Ba đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề :
- Giáo viên đặt ra trước học sinh hàng loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề.
- Học sinh tiếp cận mâu thuẫn bài toán nêu vấn đề như mâu thuẫn của nội tâm và đặt vào tình huống có vấn đề là trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
- Bằng cách tổ chức giải quyết bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức.
B. Bài toán nhận thức
Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành nhân cách của người lao động, tự giác, tự lực, tích cực và sáng tạo. Bài toán trong trường học vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương thức dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức, mang lại niềm vui sướng của sự phát triển.
Lí luận dạy học coi bài toán là một phương pháp dạy học cụ thể. Nó được áp dụng thường xuyên và phổ biến ở các cấp học và các loại trường khác nhau. Bài toán được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: Nghiên cưú tài liệu mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Bài toán còn là đề tài chính của phương pháp nghiên cứu.
Đứng ở mức độ người giải bài toán có thể chia bài toán làm ba dạng sau đây:
- Bài toán tái hiện: Người giải chỉ tái hiện algorit giải rồi chấp hành nó.
- Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này người giải chưa có sẵn algorit giải, phải tìm tòi, tự lực ra nó. Bài toán này là phương pháp chính yếu, chủ đạo của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian của hai kiểu trên. Đó là loại bài toán xuất phát từ bài toán quen biết đối với người giải nhưng đồng thời chứa đựng cái gì đó chưa biết.
Trong lí luận dạy học hiện đại một vấn đề nhận thức hay một bài toán nhận thức có thể được ý thức như một mục đích hay một phương pháp. Trường hợp bài toán nhận thức được ý thức như một phương pháp thì bài toán được sử dụng trước hết để nêu vấn đề, gây nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi của học sinh và bằng cách đó mà đi đến đích. Đây là trường hợp dạy học bằng giải bài toán một con đường nhận thức mới, chuyển cách nhận thức vào dạy học ở nhà trường.
Dạy học bằng giải bài toán chính là dạy học giải quyết vấn đề hay dạy học nêu vấn đề.
Bài toán có vấn đề (bài toán nhận thức) là một vấn đề giải quyết được với những điều kiện hạy thông số cho trước. Bài toán có vấn đề khác với vấn đề ở chỗ trong bài toán có vấn đề phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Nó là mô hình bằng kí hiệu của tình huống có vấn đề. Mọi bài toán có vấn đề đều chứa đựng vấn đề và do đó đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào và bất kì vấn đề nào đều là bài toán cả. Các tình huống có vấn đề và vấn đề phải được biến đổi mới có tính chất và hình thức của một bài toán nhận thức.
C. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích, hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tại ; khi chưa thể hiện đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là qui luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động của tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề.
Như vậy tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt qua khỏi giới hạn tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:
- Kiến thức đã có của chủ thể (W).
- Nhu cầu nhận thức (A).
- Đối tượng nhận thức (G).
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W.
Để có được một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải trong bất kì quan hệ nào giữa ba đại lượng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ thoả mãn nhu cầu A. Phản ứng định hướng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ sự phân tích tình huống xảy ra - sự phân tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kién thức và kinh nghiệm đã có với những mối quan hệ bên trong đối tượng nhận thức và kết quả hình thành được vấn đề, hay đặt vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể nhận thức là học sinh thì đó chính là vấn đề học tập.
* Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:
Trong dạy học giải quyết vấn đề, việc tạo ra tình huống có vấn đề là hết sức quan trọng. Việc tạo tình huống có vấn đề là bước đầu tiên để từ đó phát biểu vấn đề. Bởi vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề phải tuân thủ các điều kiện sau đây:
- Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra được điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Trong cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết (A), tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh khi tạo tình huống giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ giữa cái đã biết và cái chưa biết.
- Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh. Sự phù hợp hiểu theo hai khía cạnh:
Một là cái đã biết chứa đựng trong đó học sinh thiết lập mối quan hệ với cái chưa biết mới tạo điều kiện cho các em giải quyết. Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không khó quá đối với học sinh.
Hai là, cái đã biết không quá lớn, nếu quá lớn thì trở nên quá dễ không kích thích được sự tìm tòi của người học.
2. Các bước dạy học giải quyết vấn đề
Theo V. Ôkôn dạy học giải quyết vấn đề gồm ba bước sau:
Bước 1. Đặt vấn đề (nêu vấn đề)
Nêu ra các hiện tượng, sự kiện mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời giảng giải của thầy, bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán,... Chủ thể nhận thức va chạm với nhận thức khách quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Bước 2. Giải quyết vấn đề
Logic của giải quyết vấn đề được thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế hoạch, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Bước này huy động tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, việc giải quyết vấn đề bộ phận có thể do từng cá nhân thực hiện, thảo luận theo nhóm hoặc thảo luận chung cả lớp. Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có hướng dẫn, gợi ý và cuối cùng tổng hợp kết quả xoay quanh khu vực giải quyết vấn đề chính.
Bước 3. Kiểm tra cách giải quyết, kết luận vấn đề
Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt được với giả thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề, nếu không phù hợp phải đặt giả thuyết khác và giải quyết bằng cách khác.
Khi vấn đề đã được kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội được từ việc giải quyết vấn đề sẽ được vận dụng giải quyết các vấn đề liên quan.
3. Các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
- Mức 1 đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Mức độ này tương ứng với phương pháp thuyết trình- ơrixtic.
- Mức 2 là khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ qui trình của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Mức độ này tương ứng với đàm thoại- ơrixtic.
- Mức 3 đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Mức độ này tương ứng với phương pháp nghiên cứu vấn đề.
4. Các kỹ thuật cơ bản
a. Kỹ thuật xây dựng tình huống vấn đề
- Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết:
Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật khác nhau như: Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những vấn đề có liên quan đến điều sắp học...
- Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có:
Bằng lời giảng của thầy, bằng thí nghiệm, bài toán, công tác tự lực với sách giáo khoa, để nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức vốn có của học sinh. Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều cách. Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng, mâu thuẫn có thể là một nghịch lý, một bất ngờ, một cái gì không bình thường so với cách hiểu của học sinh. Cũng có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh không giải thích được trên vốn liếng đã có. Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi học sinh phải lựa chọn một phương án trong số nhiều phương án giải quyết khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lý.
b. Kỹ thuật đặt và phát biểu vấn đề:
Bước này là kết quả của sự va chạm giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẫn khách quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Đây là bước mà trạng thái tâm lý được vật chất hoá bằng câu hỏi có vấn đề hay còn gọi là bài toán nhận thức.
Các tình huống có vấn đề và vấn đề phải được biến đổi mới có tính chất và hình thức của bài toán nhận thức. Như vậy, bài toán nhận thức là một sản phẩm của tư duy. Bài toán nhận thức được bộc lộ từ tình huống có vấn đề nhanh hay chậm phụ thuộc vào sự phân tích đúng đắn tình huống xảy ra, phụ thuộc vào trình độ của chủ thể.
Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc logic của nội dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chương trình sách giáo khoa môn học.
Lý thuyết không phải chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó có chứa cả phương thức nhận thức nó. Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách khéo léo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dưới dạng cho bài tập bài toán nhận thức. Tình huống đó được tạo ra khi:
- Vào đề bài giảng kiến thức mới.
- Vào mục mới, một khái niệm mới trong bài học.
Với một bài giảng, một mục hoặc một khái niệm in trong sách, nếu hời hợt nhìn nhận thì chẳng có vấn đề gì cả. Để học sinh nhìn thấy được vấn đề giáo viên phải gia công về mặt sư phạm, tháo tung các kiến thức có sẵn, khôi phục lại tư liệu ban đầu, dựng lại những mâu thuẫn, chướng ngại trên đường đi tới chân lý mà nhà khoa học đã đi.
c. Kỹ thuật giải quyết vấn đề
Thực chất của việc giải quyết vấn đề là bắt đầu từ việc giải quyết đúng đắn vấn đề. Quá trình phát biểu vấn đề đã đánh dấu sự hiểu vấn đề đang nảy sinh trong học sinh. Chính trong bước này học sinh đã thấy được cách thức giải quyết vấn đề. Logic được thể hiện qua các bước:
- Vạch kế hoạch.
- Nêu giả thuyết.
- Chứng minh giả thuyết.
- Kiểm tra việc giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phương pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh. Qua đó các em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính kết hợp với các phương pháp khác như: thí nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm việc với sách giáo khoa,...
Dạy học giải quyết vấn đề có thể thâm nhập vào các phương pháp khác để “kích” các phương pháp đó lên một thế năng cao hơn trong việc kích thích tính tích cực, tự lực giành lấy kiến thức của học sinh. Ví dụ: Phương pháp thuyết trình sẽ trở thành thuyết trình giải quyết vấn đề, phương pháp đàm thoại trở thành đàm thoại- ơrixtic... Hiểu bản chất của dạy học giải quyết vấn đề như một phạm trù phương pháp dạy học như vậy cho phép vận dụng nó một cách linh hoạt, đa năng hơn, nhiều cấp độ của sự tìm tòi hơn. Trong dạy học giải quyết vấn đề việc tạo ra tình huống có vấn đề là bước đầu tiên để từ đó phát biểu vấn đề, xây dựng giả thuyết và cuối cùng là lập kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề.
Ba đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề :
- Giáo viên đặt ra trước học sinh hàng loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề.
- Học sinh tiếp cận mâu thuẫn bài toán nêu vấn đề như mâu thuẫn của nội tâm và đặt vào tình huống có vấn đề là trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
- Bằng cách tổ chức giải quyết bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức.
B. Bài toán nhận thức
Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành nhân cách của người lao động, tự giác, tự lực, tích cực và sáng tạo. Bài toán trong trường học vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương thức dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức, mang lại niềm vui sướng của sự phát triển.
Lí luận dạy học coi bài toán là một phương pháp dạy học cụ thể. Nó được áp dụng thường xuyên và phổ biến ở các cấp học và các loại trường khác nhau. Bài toán được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: Nghiên cưú tài liệu mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Bài toán còn là đề tài chính của phương pháp nghiên cứu.
Đứng ở mức độ người giải bài toán có thể chia bài toán làm ba dạng sau đây:
- Bài toán tái hiện: Người giải chỉ tái hiện algorit giải rồi chấp hành nó.
- Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này người giải chưa có sẵn algorit giải, phải tìm tòi, tự lực ra nó. Bài toán này là phương pháp chính yếu, chủ đạo của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian của hai kiểu trên. Đó là loại bài toán xuất phát từ bài toán quen biết đối với người giải nhưng đồng thời chứa đựng cái gì đó chưa biết.
Trong lí luận dạy học hiện đại một vấn đề nhận thức hay một bài toán nhận thức có thể được ý thức như một mục đích hay một phương pháp. Trường hợp bài toán nhận thức được ý thức như một phương pháp thì bài toán được sử dụng trước hết để nêu vấn đề, gây nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi của học sinh và bằng cách đó mà đi đến đích. Đây là trường hợp dạy học bằng giải bài toán một con đường nhận thức mới, chuyển cách nhận thức vào dạy học ở nhà trường.
Dạy học bằng giải bài toán chính là dạy học giải quyết vấn đề hay dạy học nêu vấn đề.
Bài toán có vấn đề (bài toán nhận thức) là một vấn đề giải quyết được với những điều kiện hạy thông số cho trước. Bài toán có vấn đề khác với vấn đề ở chỗ trong bài toán có vấn đề phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Nó là mô hình bằng kí hiệu của tình huống có vấn đề. Mọi bài toán có vấn đề đều chứa đựng vấn đề và do đó đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào và bất kì vấn đề nào đều là bài toán cả. Các tình huống có vấn đề và vấn đề phải được biến đổi mới có tính chất và hình thức của một bài toán nhận thức.
C. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích, hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tại ; khi chưa thể hiện đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là qui luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động của tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề.
Như vậy tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt qua khỏi giới hạn tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:
- Kiến thức đã có của chủ thể (W).
- Nhu cầu nhận thức (A).
- Đối tượng nhận thức (G).
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W.
Để có được một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải trong bất kì quan hệ nào giữa ba đại lượng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ thoả mãn nhu cầu A. Phản ứng định hướng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ sự phân tích tình huống xảy ra - sự phân tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kién thức và kinh nghiệm đã có với những mối quan hệ bên trong đối tượng nhận thức và kết quả hình thành được vấn đề, hay đặt vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể nhận thức là học sinh thì đó chính là vấn đề học tập.
* Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:
Trong dạy học giải quyết vấn đề, việc tạo ra tình huống có vấn đề là hết sức quan trọng. Việc tạo tình huống có vấn đề là bước đầu tiên để từ đó phát biểu vấn đề. Bởi vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề phải tuân thủ các điều kiện sau đây:
- Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra được điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Trong cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết (A), tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh khi tạo tình huống giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ giữa cái đã biết và cái chưa biết.
- Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh. Sự phù hợp hiểu theo hai khía cạnh:
Một là cái đã biết chứa đựng trong đó học sinh thiết lập mối quan hệ với cái chưa biết mới tạo điều kiện cho các em giải quyết. Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không khó quá đối với học sinh.
Hai là, cái đã biết không quá lớn, nếu quá lớn thì trở nên quá dễ không kích thích được sự tìm tòi của người học.
2. Các bước dạy học giải quyết vấn đề
Theo V. Ôkôn dạy học giải quyết vấn đề gồm ba bước sau:
Bước 1. Đặt vấn đề (nêu vấn đề)
Nêu ra các hiện tượng, sự kiện mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời giảng giải của thầy, bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán,... Chủ thể nhận thức va chạm với nhận thức khách quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Bước 2. Giải quyết vấn đề
Logic của giải quyết vấn đề được thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế hoạch, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Bước này huy động tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, việc giải quyết vấn đề bộ phận có thể do từng cá nhân thực hiện, thảo luận theo nhóm hoặc thảo luận chung cả lớp. Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có hướng dẫn, gợi ý và cuối cùng tổng hợp kết quả xoay quanh khu vực giải quyết vấn đề chính.
Bước 3. Kiểm tra cách giải quyết, kết luận vấn đề
Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt được với giả thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề, nếu không phù hợp phải đặt giả thuyết khác và giải quyết bằng cách khác.
Khi vấn đề đã được kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội được từ việc giải quyết vấn đề sẽ được vận dụng giải quyết các vấn đề liên quan.
3. Các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
- Mức 1 đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Mức độ này tương ứng với phương pháp thuyết trình- ơrixtic.
- Mức 2 là khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ qui trình của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Mức độ này tương ứng với đàm thoại- ơrixtic.
- Mức 3 đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Mức độ này tương ứng với phương pháp nghiên cứu vấn đề.
4. Các kỹ thuật cơ bản
a. Kỹ thuật xây dựng tình huống vấn đề
- Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết:
Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật khác nhau như: Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những vấn đề có liên quan đến điều sắp học...
- Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có:
Bằng lời giảng của thầy, bằng thí nghiệm, bài toán, công tác tự lực với sách giáo khoa, để nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức vốn có của học sinh. Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều cách. Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng, mâu thuẫn có thể là một nghịch lý, một bất ngờ, một cái gì không bình thường so với cách hiểu của học sinh. Cũng có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh không giải thích được trên vốn liếng đã có. Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi học sinh phải lựa chọn một phương án trong số nhiều phương án giải quyết khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lý.
b. Kỹ thuật đặt và phát biểu vấn đề:
Bước này là kết quả của sự va chạm giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẫn khách quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Đây là bước mà trạng thái tâm lý được vật chất hoá bằng câu hỏi có vấn đề hay còn gọi là bài toán nhận thức.
Các tình huống có vấn đề và vấn đề phải được biến đổi mới có tính chất và hình thức của bài toán nhận thức. Như vậy, bài toán nhận thức là một sản phẩm của tư duy. Bài toán nhận thức được bộc lộ từ tình huống có vấn đề nhanh hay chậm phụ thuộc vào sự phân tích đúng đắn tình huống xảy ra, phụ thuộc vào trình độ của chủ thể.
Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc logic của nội dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chương trình sách giáo khoa môn học.
Lý thuyết không phải chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó có chứa cả phương thức nhận thức nó. Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách khéo léo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dưới dạng cho bài tập bài toán nhận thức. Tình huống đó được tạo ra khi:
- Vào đề bài giảng kiến thức mới.
- Vào mục mới, một khái niệm mới trong bài học.
Với một bài giảng, một mục hoặc một khái niệm in trong sách, nếu hời hợt nhìn nhận thì chẳng có vấn đề gì cả. Để học sinh nhìn thấy được vấn đề giáo viên phải gia công về mặt sư phạm, tháo tung các kiến thức có sẵn, khôi phục lại tư liệu ban đầu, dựng lại những mâu thuẫn, chướng ngại trên đường đi tới chân lý mà nhà khoa học đã đi.
c. Kỹ thuật giải quyết vấn đề
Thực chất của việc giải quyết vấn đề là bắt đầu từ việc giải quyết đúng đắn vấn đề. Quá trình phát biểu vấn đề đã đánh dấu sự hiểu vấn đề đang nảy sinh trong học sinh. Chính trong bước này học sinh đã thấy được cách thức giải quyết vấn đề. Logic được thể hiện qua các bước:
- Vạch kế hoạch.
- Nêu giả thuyết.
- Chứng minh giả thuyết.
- Kiểm tra việc giải quyết vấn đề.